Den här texten är en rörig sammanfattning av bokens första 130 sidor.
Aspekter av lärande:
Tillgång till interaktioner.
Tillgång till aktivitet
Tillgång till verktyg och tecken.
Tillgång till kreativitet.
Villka samspel är möjliga i rummet?
Hur kan barnen relatera till varandra i rummet?
Hur kan barnen samspela med läraren i rummet? (23)
Vad är möjligt att göra i detta rum?
Vilken typ av aktiviteter är möjliga i detta rum? Vilka är
omöjliga?
Vilka artefakter/verktyg har barnen tillgång till i rummet?
Finns en förväntan om utveckling i detta rum? Har barnen
tillgång till detta hopp?
Är rummet ”färdigt” eller finns det utrymme för barnens
innovationer i detta rum?
Är det möjligt för barnen att förändra rummet i någon av de
uppräknade aspekterna? (24)
Vad finns i rummet? Och vad har eleverna tillgång till?
Aktivitet är nyckelordet i lärande. Vi gör innan vi vet.
(29)
Vad gör barn hela dagarna? (29)
Barnets kulturella utveckling.
”Mediering betyder att det finns någonting mellan individen
och miljön. Individen uppfattar inte världen rakt av utan nyttjar verktyg och
tecken. (30) I lärandesituationer måste det finnas verktyg som är intressanta
för de område som utforskas. (30)
Om barnhemsmiljön; ”Barnens motiv för utveckling finns inte
bara i huvudet, de finns även på väggarna, i leksakerna, i personalens
förväntningar” (32)
Vidare kommer en berättelse om en pojke som inte skötte sitt
skolarbete men som utförde ett fantastiskt arbete på en bensinmack.
Bensinmacken erbjöd honom flera verktyg. ”Kan skolans rum…bygga upp
intellektuella verktygsmiljöer? (34)
Ger bilderna på skolans väggar uttryck för utvecklingshopp?
(34)
Kontextens betydelse för lärande. (35)
Barnets möjlighet att delta i förändringar av den givna
kulturen. (35)
”Vi lär av varandra – det jag i dag kan tillsammans med
andra, kan jag i morgon göra själv . vi konstruerar vårt vetande tillsammans”.
(37)
Vygotskij talar om en tvåstegsmodell för lärande, där
interaktionen är grunden och det inre samtalet den andra delen av processen.
Vygotskij benämner detta ”inner speech” – inre prat. (39)
Två sorters verktyg som vygotskij talar om. 1.) Saker som vi
använder när vi utför handlingar. 2.) Tecken som vi använder när vi tänker.
(41)
Verktygen hjälper oss i görande och tänkande, då vi söker
förståelse för en viss sak. Varje verktyg bär på en speciell historia och
speciella historiska erfarenheter. ”Barnen blir genom verktygen…kroppsligt
förtroget med ett kunskapsområde.” (42)
Lärmiljöer för barn mellan 7 – 11 år. Ett miniexperiment på
musikhögskolan i Piteå. Resultatet blev ”Klasslösa rum” – Åtta rum för lärande.
1.)
Rum för samtal och diskussion. Där elever och lärare
tillsammans talar om vad som kan och bör göras. En plats för planering,
idéutveckling och kommunikation. (37)
2.)
Rum för dialoger mellan elever. (38)
3.)
Rum för dialog mellan eleven och läraren.
4.)
Rum för enskillt tankearbete (39)
5.)
Verktygsrummet (41)
6.)
Rum för utställning (43)
7.)
Rum för perspektiv och komplexitet (43)
”De vetenskapliga begreppens utveckling banar sålunda väg
för de vardagliga begreppens utveckling.” Perspektivrummet öppnar för en utvecklingszoon
där eleven får vistas tillsammans med en expert. (44)
8.)
Ute rummet (46)
Enligt Vygotskij är social kompetens alla former av
mänskligt samspel och samspel grundlägger utveckling. (47) ”Barnets förhållande
till sig själv och världen är från allra första stund relationer med andra
människor.” (47) Samspel är lärande och utveckling. Därför måste vi alltid leva
som vi lär. Interaktioner är grunden till intellektuell och emotionell
utveckling. (48) Intellektuell och emotionell är i Vygotskijs teorier det
samma. Språket är viktigt för lärande och tänkande. (48) Först har språket en
kommunikativ och social funktion. ”Det vi gör när vi pratar med varandra skapar
ett råmaterial, bildar underlag för vårt inre samtal, det vi i dagligt tal
kallar för tänkande. (48) ”Växelspelet mellan yttre och inre aktivitet är
lärandets grund.” (48)
”Ju fler spännande interaktioner vi har desto fler spännande
tankar kan vi utveckla” (49) ”Tänkandet är någonting kroppsligt. Tänkandet är
aktivitet. Tänkandet är socialt.” (49)
Den proximala utvecklingszoonen, den närmast belägna
förmågan i förhållande till det som barnet kan själv. (51). Genom praktisk
handling kan vi tillsammans med andra prova på att göra det vi ännu inte kan
göra själva, - det vi är på väg att lära oss. (51)
Att föräldrar talar till barnen med ett språk som är mer
avancerat än än barnens har ett reellt inflytande på barnens rudimentära
kunskaper. –Vilka påverkar barnet att ta några steg framåt. (52) Barnet får en
föreställning om vad som ska uppenbara sig långt senare, men som kommer ha
inflytande över barnets utveckling. (53) Barnet involveras i en
utvecklingszoon. ”Utvecklingszoonen handlar om att det enskilda barnet
överskrider sin aktuella förmåga genom att lösa problem med hjälp av den vuxnes
vägledning eller i samarbete med en fiffig kompis. (54) Här tänker jag på
betydelsen av blandade barngrupper (flickor & pojkar). Med jämlika
relationer kan vi skapa utvecklingszooner.
Samspel och interaktion mellan människor. Samspel mellan
elever, lärare, pedagoger, föräldrar…. Interaktioner kan vara av olika slag,
bland annat berättelser.
”När relationer är jämlika, jäställda, hjälpsamma,
problemlösande, kompletterande, bidragande, generösa, utmanande och rika på
känslor kan vi också säga att interaktionerna är av god kvalitet. (54)
I arbetet med utvecklingszooner i skolan är det viktigt att
elever med olika förkunskaper får arbeta tillsammans. (56) Eftersom eleverna
drar nytta av grupparbetet i det enskilda tankearbetet, kan även detta
individuella arbete att ses som ett samarbete. (57)
Vid prov kan det vara intressant att titta på flera saker:
”Vad klarar eleven tillsammans med andra, vad klarar eleven
tillsammans med vuxen och vad klarar eleven själv? (57)
Eleverna måste tillskriva varandra kompetens och våga ta
hjälp av varandra. Det är helt ok att begära hjälp av varandra. Barn gör inte
som vi säger utan som vi gör. (61)
Vårt yttre agerande är källan till vårt inre tänkande. (61)
Det är viktigt att vi inom olika grupper vågar fråga och vågar lära oss av varandra
illskriver varandra duglighet och kompetens och att samspelen är generösa och
rika på råd. Jag tänker självklart på min tid hos Louise där jag inte fick
fråga om hjälp. (61) ”Det jag kan delar jag med mig av och det jag inte kan ber
jag om hjälp med”. (62)
Leif berättar vidare i boken att han ordnade grupperingar av
lärare och skolledare för att undersöka vad ett lärande samtal kan vara.
Deltagarna kom från olika rektorsområden och utifrån dessa bildades de olika
samtalsgrupperna. ”Man kan säga att vi gjorde vad barn gör i lek; de leker för
att utröna vad leken går ut på.” (62) De olika grupperna deltog med varsitt
ämne som de ville utforska, exempel ”elevers inflytande”. Under arbetets gång
fann det till en början att de tillsammans besatt stora mängder av
erfarenheter, och senare även att deras delade tänkande möjliggjorde helt nya
infallsvinklar. Tillsammans fick de idéer om hur de kunda ta arbetet ett steg
längre. (63 - 64) Sammanfattningen av undersökningen finns sammanställt i ”Barn
& Utbildning 1:2005.”
Delaktighet föregår vetande (67) Barnen går in i leken för
att utforska det de inte vet för att utröna vad som finns att veta. ”De gör
saker tillsammans utan att först veta vad det är de gör, eller varför de gör
det de gör, eller hur de ska göra det de gör.” (67) ”Att vara med och att vara
aktiv tillsammans med andra är med andra ord grundläggande förutsättningar för
lärande och utveckling i barns lek.” (67) Kan dessa lekmetoder användas även i
skolan?
Uppkomsten av det individuella jaget är socialt. ”För att
”Jag” ska utvecklas måste det finnas ett ”du”. ”Vi” är utgångspunkten för
”jag”.” (72) Leif konstaterar utifrån sina erfarenheter att framgångsrika
elever oftare håller dialog med sina lärare än andra elever som i stället kan
känna sig bortglömda. (72) Utvecklingszonen är en dialog mellan barnet och dess
framtid. (inte mellan barnet och den vuxnes förflutna.) Det kan ju vara så att
vi vill att barnen ska gå i våra fotspår och tänka på samma sätt som vi gjorde. (73) Ett problem som Leif ger uttryck
för i boken är för det första att begreppen lärling och mästare blivit
felaktigt förknippade med praktiska yrken. Han menar att dessa begrepp stämmer
väl överens även i tänkande verksamhet, samt att tänkande i högsta grad är
praktiskt, även om vi inte brukar se det så. Problemet, menar han, är att
mästarens metoder i skolan ofta är dolda för eleverna. Hur ska den lärande
kunna härma läraren om han/hon endast ger svaret men inte metoden? (74)
Som lärare är det bra att visa mer än du berättar! Utveckla
metoder för tänkande i stället för att stapla olika fakta på hög. Eleverna som
Leif samtalat med ger uttryck för att själva ämnet inte behöver vara svårt, men
att metoderna för undervisningen kan vara svåra att förstå. (75)
Det finns motiv för de uppgifter som eleverna företar sig i
skolan. Eleverna som Leif pratat med menar att de måste komma på poängen med
uppgiften ”knäcka koden” för att de ska förstå hur och varför det ska arbeta
med den. ”Om eleven inte haft tillfällen att vara tillsammans med andra elever
och lärare i sådana interaktioner där poänger och motiv presenteras kommer de
att sakna de råmaterial som kan leda till motivation.” (76) Eftersom läraren
har positionen som vägledare, eller mästare som Leif uttrycker det i boken så
är det hans / hennes uppgift att utveckla metoder där eleverna får tillgång
till poänger och motiv. (76) Människans relation till världen är indirekt och
medierad. (80)
”Verktyg är kulturella artefakter, produkter av tidigare
generationers vedermödor, förhoppningar, färdigheter och kunnanden som
materialiserats, vandrat ut ur kroppen och blivit handfasta ting eller
påtagliga tecken.” (81) Artefakter påverkar våra handlingar och vårt sätt att
tänka. (83)
Anteckningsteknik – Anteckningar är viktiga och vi bör
uppmuntra barnen att utveckla en anteckningsteknik. Lärresultat och färdigheter
i att använda hjälpmedel bör uppmärksammas lika. ”Själva idén med tecken är ju
att kunskap transformeras till någonting yttre som vi sedan kan ’ta tillbaka’
och använda i våra handlingar och tankar” (87) (Vi kan inte ha allting i
huvudet.)
På sid 89 lyfter Leif idén om tangentbord som består av
bilder och notblad som består av färger och enkla figurer. (89) ”Det speciell
med verktyg och tecken är att de bär på historia” (92) ”I kontakt med
artefakterna växer känslan av att deltaga i historien”. (92) IKT = den digitala
informations – och kommunikationsteknologin. (93) ”Lärande är kommunikation.
Lärande är teckenanvändning.” (93) ”I den moderna datorn har dessa mänskliga aktiviteter
materialiserats (digitaliserats) på ett svindlande och gränsöverskridande sätt.
(93)
Eftersom IKT – aktivitet ofta kan kringgå textbaserade koder
och i stället använda IKONER är de lättanvändliga för små barn. (93) ”Denna
autonomi – vid en maskin som inte avkräver användaren någon annan behörighet än
att vara användare – har enligt mina erfarenheter lett till att barnens
kunskapsutveckling banat sig fram på stigar som vi vuxna inte visste fanns.”
(95)
-Hur påverkar detta barnets självbild?
”Verktygen medierar vår relation till världen”. (97) Vi både
använder och skapar verktyg. Vygotskij gav sin teori namnet: kultur – historisk
psykologi. Leif Strandberg har i boken kompleterat namnet med Sociokulturell
historisk – teori.
”För Vygotskij står kultur för det givna och historia står
för den process där vi förändrar kulturen, där vi tar personliga initiativ. Vi
lever inte bara för att förstå världen och anpassa oss till den, vi lever för
att omforma den.” (98)
”Varje gång en människa rör sig i den givna kulturen
förändras den”. (99)
”Människan förhåller sig till verkligheten på två sätt. Å
ena sidan återskapar (reproducerar) vi verkligheten och å andra sidan skaparvi
någonting nytt”. (99)
(Vi anpassar oss till världen och förändrar den.)
Att använda saker och ting på nya sätt är att använda sin
krestiva förmåga. Kreativa processer – sociala lokaler som är anpassade för
kreativitet. Kreativ frihet.
”Andras synpunkter kan ge inpulser åt mitt handlande” (106)
Aktivt eller passivt deltagande. Hur får vi med alla i det vi gör? (106)
-Hur kan verktygsanvändning i sig vara en spännande
aktivitet? (108)
”I barnens lek har man sett hur ett ting, exempelvis en
stol, förlorar sin kraft och helt plötsligt blir en båt. Vygotskij kallade
detta att barnet skiljer ut betydelsefältet från det visuella fältet och låter
mening bli överordnad objetet.” (108)
I kreativa processerkan aktiviteter avvika från givna
föreställningar. En stol behöver inte nödvändigtvis betraktas som en stol utan
kan tillskrivas andra funktioner. Där ser jag ett tydligt samband med leken.
För ett barn som leker kan mattan vara en flotte, golvet vatten osv. Vygotskij
kallade detta moment för att skilja ut betydelsefältet från det visuella fältet
och att låta objektet bli underordnat själva meningen. (108) Att kunna kombinera olika delar
till nya helheter är en central handling i kreativa processer. (109) Det är
viktiigt att barnen får vara med under hela processen, vilket sker i kreativa
processer. Med hela processen menar Leif Strandberg att arbetsprocessen och produkten ska sporra varandra,
tanken och processen kan leda fram till flera tänkbara resultat. Vi ska vara
öppna för att ideér förändras på resans gång, men det är viktigt att vi är med
enda fram till slutet för att kunna få syn på det egna processarbetet och den
egna rollen i skapande aktiviteter. (110-111) ”Inget är givet. Allting är
möjligt”. (111) ”Varje gång ett steg får vara sitt eget, kan nästa steg gå i oväntad riktning.”
(111) Den färdiga produkten kan vara en del av kreativa processer medan tanke-
och känsloutveckling kan vara en annan del.
Den inre och individuella aktiviteten kallade Vygotskij
för kulturella tecken och inre samtal. (112)
”Människobarnet föds in i en miljö som är möblerad med
kulturella tecken och barnets aktiviteter präglas redan från början av dessa.
När barnets praktiska aktiviteter möter och tillägnar sig den symbolvärld som
kännetecknar mänskliga miljöer
sker en specifik omorganisation i barnets liv och i barnets hjärna.”
(113) ”Tecken hjälper oss att tänka och de hjälper oss att organisera vårt
tänkande om livet ’utanför’. (113)
Leif Strandberg ttar nu upp tre spår som är viktiga i den
pedagogiska verksamheten.
Det första är vikten av att eleverna har tillgång till
kulturella tecken. Det andra är vikten av att eleverna växelvis ägnar sig åt
både intre och yttre aktiviteter. Till sist handlar det om elevernas inre
reflekterande samtal. (113) ”I början dominerar handlingar barnens liv. Vid
kontakten med språk påverkas handlingen så till den grad att att orden vid ett
senare tillfälle blir bestämmande för handlingen – och inte tvärt om. Tänkandet blir med andra ord överordnat
aktivitet.” (114) Detta gör oss mindre situationsberoende och tillåter
kreativitet och frihet i att skapa någonting nytt. Att gå mellan aktivitet och
tänkande. Någonting som ligger nära debatten om lärandets språk. Hur lär vi ut?
Och hur talar vi om lärandet? Spåkutvecklingen sker genom de ord som används i
relationen mellan de som pratar. (115) Hur ser balansen mellan aktivitet och aktivitetens
språk ut på din förskola? (Hur använder barnen olika verktyg i leken och hur
talar barnen om dessa verktyg. Vilka begrepp och ord förknippar barnen med
verktygen?) (116) Vilka kulturella tecken är särkillt viktiga i dina ämnen? Hur
får eleverna tillgång till dem? (Jag tänker här vilka begrepp är viktiga för
min undersökning? Vilka ord och begrepp ska jag brottas med tillsammans med
mina informanter?) Tänkande är inre kommunikation, som härstammar från faktiska
yttre relationer. Det uttalade ordet kompletterar mina tankar. Vi säger med
andra ord aldrig det vi tänker utan tanken omkonstrueras alltid innan blir till
ord. (118) Därför är det självklart bra att tala om sina lärprocesser för att
få syn på kunskapen och hur vi tillägnar oss den. Genom att med ord förklara
och hjälpa andra att utföra det vi själva kan får vi en större, kompletterande
kunskap. Yttre prat, inre tal och interaktionell aktivitet kompletterar
varandra. (118)
Vygotskij beskriver tre delar av människoblivandet. Det
första är ”in itself” – en omedveten aktivitet tillsammans med andra. Den andra
är ”For others”- då barnet blir medvetet om att deras agerande kan påverka
andra. Den sista delen är ”for itslelf” – Inre aktivitetetr som bestämmer
vilken människa de vill vara. (120-121) Tecken är verktyg som både verkar inåt
och utåt. Teckenanvändning kan sägas uppstå mellan människan och hennes hjärna
medan användandet av verktyg något som finns mellan människan och världen.
Detta moment möjliggör reflektionen. (121) De yttre rek ”För Vygotskij är
språket/ ordet det viktigastetecknet”. (122)
Portfolio
Detta är ett råmaterial som kan stimulera elevernas
reflektioner. ”Brevskrivandet/portfolioarbetet är en metod där yttre och inre
aktiviteter får sammanstråla och ett sätt för eleven att omvandla händelser
till någonting som är specifikt för just henne/honom. Med hjälp av portfolio
kan eleven få syn på sina förmågor och utveckla ett språk – sitt språk – för
sitt lärande.” (124) Eleverna saknar ofta ett språk som gestaltar deras
lärande. Ibland saknar även lärarna ett språk för lärande, vilket är
problematiskt vid utvecklingssamtalen.
Tio aspekter på portfolioarbete:
0.Bilder
fotografier och rörliga bilder. Läraren dokumenterar elevernas arbeten och
elevernas aktiviteter i olika lärsituationer. Eleverna kan ta egna bilder.
Bilderna kan belysa olika delar av lärandet. Är det själva aktiviteten, eller
eleven som är central? Finns det en tidsaspekt med? Följer bilderna en elev i
olika lärsituationer, eller ett specifikt moment under en längre tidsperiod? Bilderna behöver inte vara tagna i en
klassrumssituation, utan kan vara tagna av föräldrarna, i hemmet. (125)
Denna typ av dokumentation tänker jag mig att jag kan ha
nytta av i mitt arbete.
Eleverna kan skriva texter till bilderna. Och fundera över
vad som skett över tid. Reflekterande samtal. Bilderna kan användas vis mötet
mellan elev lärare, men även i mötet med en större elevgrupp. Jag ser likheter
med fåra visuella abstract. ”Det är viktigt att eleverna har möjlighet att
påverka vilka bilder som tas och vilka bilder som de vill prata om” (126) Jag
ställer mig här lite frågande till hur detta kan fungera på en förskola?
0.Elevprodukter
och alster. Exempelvis bilder eller texter. En poäng är att se alla alster
tillsamman och utifrån dem fundera över utvecklingen. Vi måste uppmuntra
eleverna att spara och hålla fast vid saker som de skapat. Det får inte finnas
en rädsla i att samtala om någonting halvfärdigt, eller någonting man inte är
nöjd med bara för att det finns en rädsla för att sänka sina betyg.
Portfoliosamtalen ska ju handla om lärandets processer. (127)
0.Digital
portfolio. Sparade i datorn, egen hemsida. Att föra in material i datorn kan
ses som ett reflektionstillfälle.
0.Redovisningar
ska inte enbart syfta till att visa upp för läraren vad man har gjort. Utveckla
olika former för redovisningar. Vi kan lära oss mycket genom att presentera
någonting, samt genom att lyssna på andras presentationer. Detta öppnar upp nya
synsätt. Eleverna får höra vad kamraterna påverkades av under redovisningen. De
får även en möjlighet att fundera över vad de själva lärde sig genom
redovisningen. På så vis blir redovisningen inte slutet av en kunskapsprocess
utan snarare en början. (127)
0.Igen
och Igen – upprepningens pedagogik. Vi uppmärksammar här att redovisningen inte
är en slutpunkt.
0.Dagbok.
Att skriva egna texter av sådant de håller på med. Detta kan ske med hjälp av
olika redskap. Mindmapp, olika färg på pennorna, brev… Skrivarcirklar kanske kan hjälpa?
Kanske kan både lärare och kamrater ha nytta av att läsa om hur en elev
reflekterar över sitt lärande. På så vis kan vi dela med oss av olika
lärmetoder. (128)
0.Tid
till portfolioarbete. På schemat. ”Det måste finnas portfoliotimmar när elev
och mentor reflekterar tillsammans.” (129) Responser är viktiga.
0.Självförtroende
och portfolio. Om flera vuxna arbeter med en elevgrupp kan de tillsammans få
syn på olika delar av elevernas utveckling. Eleverna blir sedda från många
perspektiv. Ämnesövergripande. Att bli bekräftad i olika aktiviteter och av olika
lärare. Pedagogen måste ta tid tillsammans med eleverna.